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Après une période au siècle dernier de centrage sur la « restitution scolaire », la restitution acquiert aujourd’hui une dimension quasi anthropologique, en est pour preuve la question de la restitution des biens culturels acquis à l’occasion de la colonisation. Sans se déprendre de cet ancrage sociohistorique et politique, cet ouvrage concerne un champ plus circonscrit ; il vise d’abord à comprendre la part de la restitution dans les démarches de recherche, notamment dans les sciences humaines et sociales, dans la formation et plus singulièrement au travers des instruments et des modes d’interaction qui l’accompagnent ou la prolongent ; enfin, dans un dispositif original, né il y a vingt ans, dans lequel elle joue un rôle central, la validation des acquis de l’expérience. Plus largement, la part de la restitution, c’est le concours décisif qu’elle peut apporter à des ambitions de partage et de négociation des savoirs. C’est une manière de donner la parole à l’expérience et, d’une certaine façon, de lui donner la possibilité d’exister en armant les sujets de nouvelles ressources réflexives. C’est une modalité spécifique d’explicitation et de mise en forme de soi et de ses acquis, rendant accessible ce qui constitue le ferment d’une valeur particulière, en quête de sa reconnaissance. L’activité de restitution est une activité qui mérite d’autant plus d’être développée qu’elle permet de donner la parole à des personnes qui, soit ne l’ont pas, soit ne savent pas très bien comment la prendre ; elle permet de parler à des personnes susceptibles en retour de donner un sens nouveau ou d’ouvrir des perspectives nouvelles à celles qui ont fait l’effort de restituer ; elle permet de formaliser ce qui, par manque de forme, empêche de (se) construire. La restitution appartient évidemment à la transaction sociale comme interaction organisée, encadrée ; comme manière d’échanger des savoirs et des représentations issus de registres divers et d’histoires différentes ; comme possibilité de faire advenir un sens nouveau dans la relation, un univers original dans des configurations humaines obligées de se constituer avec des ressources et des places différenciées pour espérer continuer d’évoluer.

Sciences de l'éducation --- Pédagogie --- Enseignement - Méthodes actives

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Éducation des adultes --- Enseignement - Méthodes actives --- Adult education --- Activity programs in education --- Enseignement

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Le fonctionnement en ateliers, largement répandu dans l’enseignement préscolaire, (ambitieux dans ses objectifs d’apprentissage mais complexe à gérer) soulève bien des interrogations chez les professionnels de l’enseignement même quand ceux-ci sont chevronnés. Que dire alors des futures enseignantes préscolaires invitées à se former à cette organisation pédagogique ? Le présent travail explore les concepts pragmatiques qui structurent l’activité des futures institutrices maternelles s’attelant à la gestion d’ateliers dans leurs classes de stage, et analyse la manière dont la réflexion sur l’action peut les alimenter. Il s’inscrit dans le cadre conceptuel de la didactique professionnelle (Pastré, 2011) et le paradigme de praticien réflexif développé par Schön (1983). C’est au travers d’un dispositif d’autoconfrontation vidéoscopique mis en place avec un échantillon de six étudiantes en troisième année de formation que sera étudiée l’évolution de différentes variables relatives à la gestion du fonctionnement en ateliers au préscolaire. Ce dispositif sera aussi l’occasion d’une réflexion empirique à propos de la construction identitaire des futures enseignantes et des tensions qu’elle occasionne. À travers l’étude de trois hypothèses, et malgré certaines limites des supports et quelques imperfections de la démarche, des réponses ont été apportées aux questions de recherche suivantes : 1. Quels sont les indicateurs que les futures enseignantes préscolaires prennent en compte pour réguler leurs actions durant la gestion des ateliers ? 2. La confrontation accompagnée à son image permet-elle des prises de conscience et de quel ordre ? (Quelles interruptions ? Quelle incidence sur la construction identitaire ?) Quels sont les liens entre ces différents aspects ? 3. Quelle est l’influence de la réflexion sur l’action sur la construction des compétences professionnelles ainsi que sur la construction de l’identité professionnelle des futures enseignantes préscolaires ?

Enseignement préscolaire --- Professeurs des écoles --- Activités dirigées --- Enseignement -- Méthodes actives --- Identité professionnelle --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement

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Nombre d’auteurs mettent en avant le lien entre l’estime de soi et les performances scolaires (Coopersmith, 1967; André & Lelord, 1998; Harter, 1998; Bee & Boyd, 2003; Bariaud & Bourcet, 2006; Martinot, 2006). Dès lors, nous voulons rendre compte de ce lien entre estime de soi et réussite scolaire et comparer l’estime de soi d’élèves suivant un enseignement de la pédagogie habituelle par rapport à des élèves suivant un enseignement de la pédagogie Freinet. Pour vérifier l’hypothèse selon laquelle les élèves venant d’une école de la pédagogie Freinet ont une meilleure estime de soi que les élèves suivant un enseignement habituel, nous récoltons des données auprès d’élèves de 3ème et de 6ème primaire. Nous avons choisi ces années précisément d’une part car selon Harter (1998) et Duclos (2010), nous ne pouvons pas réellement parler d'estime de soi avant l'âge de 7 ou 8 ans car avant, l'enfant présente un mode de pensée trop égocentrique. D'autre part, Bolognini et Plancherel (1998) expliquent que la préadolescence est une des périodes les plus importantes pour l'estime de soi, car c'est à ce moment-là qu'elle se renforce. Les élèves sont appariés selon l'âge, la catégorie socioprofessionnelle, le sexe et le niveau de réussite scolaire. Nous vérifions également l’impact des compétences métacognitives sur l’estime de soi et l’impact de l’âge chronologique sur cette estime de soi. Pour l’évaluation des compétences cognitives, nous utilisons les Coloured Progressives Matrices (Raven, Court & Raven, 1998). Pour l’évaluation de l’estime de soi, nous utilisons le SPPC (Harter, 1982), traduit et validé par Pierrehumbert, Plancherel et Jankech-Caretta (1987). Enfin, pour l’évaluation des compétences métacognitives, nous utilisons le Mai Jr. Howard, Miller et Murphy (2002)) a été traduit et validé par Bosson (2008) et une tâche d’évaluation par l’observation des compétences métacognitives que nous avons construite à partir des exercices des fenêtres du DELF (Büchel & Büchel, 1995).

Freinet, Techniques de --- Ecoliers --- Enseignement primaire --- Estime de soi chez l'enfant --- Enseignement -- Méthodes actives --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Traitement & psychologie clinique

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Une vue d'ensemble des pédagogies alternatives au système scolaire traditionnel. Complétée par des activités à pratiquer avec les enfants, reposant sur les fondements des différents modèles d'éducation : Froebel, Montessori, Reggio, Steiner, Decroly, entre autres.

Enseignement -- Innovations --- Écoles parallèles --- Enseignement -- Méthodes actives --- Innovations --- Guides pratiques et mémentos --- Méthodes actives --- Activity programs in education --- Free schools --- Creative thinking --- Educational innovations --- Enseignement --- Ecoles parallèles --- Pensée créatrice --- Ecoles parallèles --- Pensée créatrice --- Méthodes actives