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L’alternance est un modèle de formation consistant à associer théorie et pratique, de manière à faciliter la circulation des savoirs entre lieux de formation et lieux d’exercice professionnel. Or, souvent, dans leur mise en œuvre, situations de formation et situations professionnelles alternent sans que soient réellement pensées les conditions d’articulations entre elles. L’objectif de cet ouvrage est précisément d’interroger les conditions de mises en œuvre de l’alternance en vue de tendre vers une formation professionnelle des enseignants davantage intégrée. Les travaux de recherche présentés, menés dans des cadres théoriques divers (didactique disciplinaire, didactique clinique, clinique de l’activité, anthropologie culturaliste, théorie sociocognitive des apprentissages), permettent d’appréhender l’impact des dispositifs de formation par alternance à la fois du point de vue des stagiaires et des formateurs. Ils visent, pour une partie d’entre eux, à mieux saisir ce qui se joue pour les stagiaires en termes de continuités et de ruptures dans leurs expériences des différents lieux et temps de la formation professionnelle. D’autres, en se centrant plus particulièrement sur l’activité des formateurs, mettent en évidence les difficultés qu’ils rencontrent pour s’engager dans un travail collectif de formation. Finalement, cet ouvrage suggère de dépasser le principe d’alternance et de repenser la formation des enseignants à partir du principe de continuité.

Education --- compétence --- professionnalisation --- activité --- dispositif --- réflexivité --- formation initiale --- alternance intégrative --- enseignant novice --- développement professionnel

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La collaboration entre enseignants est depuis quelques années au coeur des nouvelles politiques éducatives de notre pays. En Belgique francophone, les membres du personnel de l’enseignement fondamental ont l’obligation de se concerter au moins soixante heures par an. Ces concertations sont appelées « travail collaboratif » dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Elles concernent les réunions d’équipe pédagogique et éducative ainsi que le travail en collaboration, le tout dans une visée pédagogique. C’est dans ce cadre que notre recherche s’inscrit : observer, décrire, analyser et comprendre les processus mis en œuvre dans la collaboration entre enseignants. L’objectif de cette recherche est de définir comment se développe professionnellement un enseignant au sein d’un collectif, quelles sont les formes de collaboration permettant le développement professionnel, les activités permettant ce développement professionnel, les processus mis en place ou encore, les retombées en termes de développement professionnel.

Collaboration --- Développement professionnel --- Professionnalité --- Compétences --- Identité professionnel --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement

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Cette recherche interroge les processus d’enseignement à l’égard des élèves à haut-potentiel. En Fédération Wallonie-Bruxelles, le haut potentiel intellectuel (HP) figure parmi les besoins spécifiques d’apprentissages qui requièrent des aménagements raisonnables. La littérature de recherche a mis en évidence les actions particulières que les enseignants peuvent mettre en place pour soutenir les apprentissages de ce public particulier d’élèves (Freeman, 2004; Cuche et al, 2010; Baudry et al., 2021). Parmi les recommandations, certaines relèvent des opportunités d’apprentissage offertes, alors que d’autres concernent plus spécifiquement le soutien émotionnel apporté par l’enseignant. Cette recherche s’intéresse plus particulièrement à la manière dont leurs connaissances sur les besoins particuliers de ces élèves se sont construites, à la lumière du paradigme de la « connaissance ouvragée des enseignants » (Vause , 2010 & 2011). Par le biais d’entretiens, Vause en a investigué les sources ainsi que les modes de construction et d’évolution. Toutefois, Vause n’a pas ciblé ses recherches sur une thématique particulière, mais s’est intéressée aux connaissances des enseignants d’une manière générale. Notre recherche a donc approfondi la réflexion en explorant les connaissances pour enseigner à un public particulier d’élèves, les élèves à haut potentiel. 

Sur le plan méthodologique, nous avons mené une étude qualitative visant à comprendre comment les connaissances des enseignants pour soutenir ce public particulier d’élèves se sont élaborées. Pour cela, au cours de sept entretiens semi-directifs (Van Campenhoudt & al., 2017 ; Beaud & Weber, 2010 ; Olivier de Sardan, J.-P., 2008) avec des enseignants du secondaire, nous avons approfondi, les thématiques suivantes : 
- Ce qu’ils savent du profil HP ; 
- S’ils adoptent démarche particulière à l’égard de(s) (l’) élève(s) HP ? 
- Le cas échéant, comment ils ont acquis les ressources qu’ils mettent en œuvre plus particulièrement à l’égard de(s) (l’) élève(s) HP ? 

Nous questionnerons donc les origines de ces connaissances : 
ol’histoire personnelle des enseignants, 
oleurs formations, 
oleurs expériences de terrain.

Une analyse par théorisation ancrée (Lejeune, 2019 ; Glaser et Strauss, 2017 ; Paillé, 1994) de chacun des entretiens a permis à notre matériau d’évoluer, afin d’approfondir notre réflexion et de circonscrire le phénomène. Il se dégage de nos résultats que c’est l’empathie qui permet à ces enseignants d’adopter trois types de réponses. Une première démarche, de type cognitif, est de s’informer des caractéristiques de ces élèves. Ensuite, une démarche de type affectif permet de déployer de l’attention et de leur assurer, notamment, un climat de sécurité. Enfin, une démarche comportementale sera de mettre en œuvre une dispositif différencié. L’appréhension par les enseignants des aménagements raisonnables sera aussi discutée.

Enfin, il apparait que c’est le fait de se référer à un vécu, qu’il soit personnel, scolaire ou professionnel, qui permet à ces enseignants de forger des attitudes qui répondent à l’écho que ces élèves provoquent en eux. Nous nous sommes dès lors demandée si la référence à un vécu pouvait être constitutif d'une compétence professionnelle. Les conditions et les limites de cette compétence sont étudiées. De plus, la notion d’identité professionnelle et celle des attitudes socio-professionnelles qui les sous-tendent est discutée.

Pour finir, nous avons esquissé deux enjeux en termes de formation initiale et continuée des enseignants.

Interactions maitre-élèves --- haut potentiel --- connaissance ouvragée --- compétence --- identité professionnelle --- développement professionnel --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement

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S’intéresser à l’apprentissage en situation de travail, c’est avant tout porter un regard sur l’intervention ordinaire des enseignants. C’est aussi identifier les événements significatifs de leur développement professionnel et comprendre l’usage qu’ils font de leur expérience. Le développement professionnel des professeurs d’éducation physique ne se cantonne pas au quotidien de l’enseignement en classe. Il est au coeur des stages de formation continue, tant pour les formateurs que pour les formés. À l’aide de méthodes qualitatives fines, les auteurs explorent les singularités des intervenants en éducation physique sous l’angle de la didactique clinique, de l’étude de la pratique, de leur sensibilité à ou de la place qu’ils accordent au plaisir d’enseigner et d’apprendre.

Physical education teachers --- Professeurs d'éducation physique et sportive --- Occupational training. --- Formation professionnelle. --- Développement professionnel continu. --- Teachers --- Professeurs d'éducation physique et sportive. --- Enseignants --- Training of --- Formation --- Education --- apprentissage --- enseignant --- éducation physique --- Teacher training --- Professeurs d'éducation physique et sportive --- Développement professionnel continu.