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Un traité de pédagogie qui propose une vision globale du métier d'enseignant. Il allie trois approches : philosophique, scientifique et pratique, afin de rendre compte de l'ensemble des lignes directrices qui guident l'école en France. Il s'appuie sur une série d'exemples d'application de ces principes au niveau de la conduite de la classe et répertorie différents outils de formation. ©Electre 2019

Pédagogie --- Education -- Philosophie --- Classes (éducation) -- Conduite --- Méthodologie --- Philosophie --- Conduite --- Teaching --- Education --- Classroom management --- Philosophy

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Cette étude explore dans quelle mesure l’institutionnalisation des savoirs peut enrayer les malentendus socio-cognitifs que peuvent engendrer les dispositifs de pédagogie invisible. Elle vise à étudier l’effet de deux variables indépendantes (la composition sociale des classes et le fait que les enseignants suscitent ou non une synthèse en fin de leçon) sur la compréhension de l’enjeu implicite (variable dépendante) lors d’une séquence didactique sur le genre encyclopédique en cinquième année primaire. De façon précise, j’ai testé quatre hypothèses : • Hypothèse 1 : D’une manière générale, grâce à la phase d’institutionnalisation, les élèves du groupe expérimental comprendront mieux les enjeux de la leçon que les élèves du groupe de contrôle (sans institutionnalisation) • Hypothèse 2 : D’une manière générale, les élèves des classes composées majoritairement d’élèves venant de familles à statut économique « faible » auront plus de difficultés pour comprendre l’enjeu de la leçon que les élèves des classes composées majoritairement d’élèves venant de familles à statut économique élevé. • Hypothèse 3 : Ce sont surtout les élèves des classes composées majoritairement d’élèves venant de familles à statut économique « faible » qui profiteront de l’institutionnalisation puisque ce sont eux qui ont le plus de difficultés à décoder l’implicite des situations d’apprentissage. • Hypothèse 4 : Ce sont surtout les élèves jugés faibles par les enseignants qui profiteront de l’institutionnalisation. Les résultats nous permettent de confirmer la 1ère hypothèse, mais aucune des trois autres. Ces résultats sont discutés à la lumière de la théorie de RESEIDA à propos des malentendus socio-cognitifs car, selon ce groupe de chercheurs français, les trois dernières hypothèses auraient dû être confirmées, en particulier, la deux et la trois. Vu l’étroitesse de l’échantillon, il est prématuré de contester cette théorie. Toutefois, les résultats donnent à réfléchir : il se peut que les pédagogies invisibles génèrent des malentendus cognitifs, peu importe l’origine sociale des élèves. Un résultat majeur de cette étude est l’effet de l’institutionnalisation ; malheureusement, certains élèves faibles n’en profitent pas.

Apprentissage implicite --- Classes (éducation) -- Conduite --- Statut social --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement

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De nombreux chercheurs constatent que, lorsque les enseignants entrent pour la première fois sur le terrain, ils ont peu de connaissances sur les élèves et sur la façon dont on enseigne (Hétu et Baillauquès,1999). Ces connaissances et ces images évoluent et se peaufinent quand ils entrent en classe et qu'ils sont en interaction avec les élèves (Boraita et Crahay, 2013) d'où l'importance des stages (Mathy, 2011). La plupart des études qui ont investigué les effets du premier stage et des stages en général, concluent d'ailleurs à des changements de croyances (Dubar, 2015; Boraita, 2013). Dans ce mémoire, les croyances de futurs enseignants préscolaires relatives à l'apprentissage et à la place du jeu, la gestion de groupe et la charge de travail seront examinées avant et après les stages de la première année de formation. Ces trois thématiques sont représentatives de l'enseignement préscolaire et font partie des préoccupations des futurs enseignants lors de leur formation.

Enseignants -- Formation --- Enseignants débutants --- Professeurs des écoles --- Classes (éducation) -- Conduite --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement

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Dans le cadre de ce mémoire, nous tentons de comprendre la relation qui s’effectue entre les préoccupations de tissage et les différents paramètres de l’identité professionnelle chez trois enseignantes débutantes. Bucheton (2009), au travers de son modèle « le multi-agenda », a divisé l’agir enseignant en cinq préoccupations. L’une de celles-ci est la préoccupation de tissage, c’est elle qui est travaillée au sein de ce mémoire. Le tissage a pour mission de faciliter l’intégration des élèves dans l’activité abordée mais aussi de les situer au sein de l’activité. Il s’agit de faire les liens entre les concepts, les éléments du cours, les éléments hors contexte scolaire ou encore les éléments que l’on peut retrouver au sein d’une autre discipline, dans un objectif de recherche de sens. L’identité professionnelle de l’enseignant, quant à elle, peut être définie comme un processus dynamique qui construit la représentation que l’on a de soi, des autres et du métier, et qui évolue en fonction des remises en question générées par différents conflits (internes ou externes) engendrés par diverses situations (Gohier, Anadón, Bouchard, Charbonneau & Chevrier, 2001). C’est auprès de trois enseignantes débutantes que s’est déroulée cette étude. Celles-ci avaient, par ailleurs, comme particularité d’avoir un vécu professionnel antérieur, autre que l’enseignement. Quelles particularités se dégagent chez chaque enseignante au niveau des gestes de tissage comme au niveau de l’identité professionnelle ? Quelles relations s’établissent entre l’agir et l’identité ? Pour répondre à ces diverses questions, ce mémoire s’attarde sur différents champs disciplinaires alliant observations de l’ingénierie pédagogique et analyses de l’identité professionnelle.

Enseignants débutants --- Identité professionnelle --- Classes (éducation) -- Conduite --- Relations maître-élève --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement

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Cette recherche a pour motivation d’avoir un aperçu de ce que sont les connaissances et les croyances des enseignants à propos des rythmes scolaires et, in fine, dans quelle mesure ceux-ci en tiennent compte dans leur planification. A travers des focus group et des entretiens individuels, nous avons recueilli des données afin de trouver des réponses à nos questions de recherche : ➢ Quelles sont les croyances et les connaissances des enseignants à propos des rythmes scolaires, et tiennent-ils compte de leurs connaissances dans le domaine afin de planifier les apprentissages ? Y a-t-il une différence entre les enseignants issus du master et ceux issus de la filière traditionnelle ? ➢ Est-ce que l’information informelle reçue lors du focus group a eu un impact sur les pratiques de classe des enseignants, leur planification ? Cet impact est-il différent selon la formation des enseignants ? Nous notons une différence sensible entre les enseignants bacheliers et les enseignants masterisés. Ces derniers semblent avoir été plus sensibilisés sur la question de par leur formation universitaire. Par ailleurs, les enseignants interrogés semblent être désireux d’en apprendre plus, il serait dès lors pertinent de mettre en place une formation véritable en la matière.

Rythmes scolaires --- Emploi du temps (éducation) --- Classes (éducation) -- Conduite --- Programmes d'études -- Planification --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement