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A la fin de la scolarité primaire, dans le cadre du cours de structuration de l’espace, l’enfant reçoit des notions sur la perspective graphique d’objets qu’il doit représenter en deux dimensions. Certaines recherches ont été menées dans ce domaine: celles de Piaget et Inhelder (1972), Dolle & coll. (1973), Lurçat (1969) et Caron-Pargue (1985) se sont focalisées sur le développement du dessin du cube chez l’enfant par stades (âges) et étapes ou par son système de codages utilisés. Elles ont montré que l’enfant utilise donc bien des codages différents en fonction de son âge et de ses choix personnels pour dessiner un cube et le représenter en deux dimensions. Nous nous sommes donc intéressé à ces codages que l’enfant utilise, avant l’âge de douze ans, c’est-à-dire avant de maîtriser des notions de perspective qui ne sont que conventionnelles, pour établir les images mentales qu’ils se font du cube. Cette recherche est ainsi exploratoire parce qu’elle se base sur une étude qualitative de productions d’enfants (dessins à main levée) de représentations du cube en deux dimensions et sur la comparaison entre leur perception haptique (sens du toucher sans l’usage de la vue) et leur perception visuelle vis-à-vis du cube. Les enfants produisent un premier tracé à partir de leur perception haptique. Ils en dessinent ensuite un second, à partir de la perception visuelle d’un cube en bois d’un décimètre-cube. Nous avons choisi pour ce faire, deux échantillons d’enfants de la fin de la deuxième primaire (7 ans) et de la fin de la quatrième année primaire (9 ans) en Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique. Notre choix s’est porté sur six enfants de chacune de ces tranches d’âge qui nous semblaient pertinentes parce qu’elles marquent dans chacune des études précitées et dans celle de Luquet (1927), des moments charnières dans le développement du dessin de l’enfant. Partant du principe luquétien, que le dessin de l’enfant est considéré par lui-même comme réaliste (image de sa propre réalité) et qu’il se conforme à un modèle interne (ou image mentale pour Piaget) qui n’est pas statique mais bien plutôt dynamique, l’enfant passerait par trois stades distincts de réalisme dans sa représentation graphique: du réalisme manqué au réalisme visuel, en passant par le réalisme intellectuel. C’est ce que nous avons voulu analyser et interpréter dans ce travail de recherche, par caractérisation positive des tracés des sujets. Plus qu’un “déjà-là”, il nous semble que l’on pourrait à partir de cette recherche, investiguer d’autres pistes, en demandant entre autre à plusieurs enfants, mis en présence de comparer et de décrire leurs représentations du cube; en bref, de confronter les différentes images mentales qu’ils se font du cube. Cela accentuerait la nécessaire utilisation d’un langage et d’un vocabulaire géométrique commun. On pourrait également analyser et interpréter des productions d’enfants plus jeunes ou moins jeunes que les âges analysés.