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L’hypothèse d’une sous-spécification des représentations phonologiques est souvent évoquée pour rendre compte des difficultés langagières des enfants dysphasiques (Crosbie & al., 2004 ; Edwards & Lahey, 1998 ; Maillart & al., 2004a ; Maillart & al., 2004b). À l’heure actuelle, à l’exception des recherches de Maillart et ses collaborateurs, peu d’études se sont intéressées à la nature de leurs représentations phonologiques. Récemment, une étude menée par Quémart, Maillart et MacLeod (2012) indique une difficulté spécifique pour le traitement des voyelles chez les enfants dysphasiques. L’objectif de cette étude est d’étudier plus précisément la qualité des représentations phonologiques des enfants dysphasiques en prenant en compte le type de phonème et la position du phonème dans le mot. Afin d’évaluer la qualité des représentations phonologiques, 20 enfants dysphasiques et 20 enfants contrôles appariés sur l’âge lexical réceptif ont été soumis à une tâche de détection d’erreurs de prononciation. Les enfants dysphasiques tendent à être moins performants pour détecter les erreurs de prononciation. Ils ont significativement plus de difficultés à détecter les erreurs de prononciation portant sur les voyelles que celles portant sur les consonnes, et ce quelle que soit la position de la modification. Enfin, ils ont significativement plus de difficultés à détecter une erreur de prononciation en position finale qu’en position initiale ou médiane. Ces résultats soutiennent l’hypothèse d’une sous-spécification des représentations phonologiques chez les enfants dysphasiques et précisent la nature de leurs représentations. Les représentations vocaliques apparaissent moins bien spécifiées que les représentations consonantiques chez ces enfants.

Troubles du langage --- Phonologie --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Psychologie cognitive & théorique --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Traitement & psychologie clinique

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Il est établi dans la littérature que le recodage phonologique remplit une fonction d'auto-apprentissage. Selon l’hypothèse d’auto-apprentissage (Share, 1995), le recodage permet à l'apprenant d'acquérir seul des représentations orthographiques détaillées nécessaires pour reconnaitre plus rapidement les mots et pour les orthographier correctement. En effet, Holmes et Davies (2002) ont montré qu’un enfant active la même représentation orthographique d’un mot qu’il se trouve en situation de lecture ou d’écriture. Ainsi, les représentations orthographiques vont, au fil des lectures de l’enfant, se consolider et s’affiner lui permettant d’activer des représentations détaillées en situation d’écriture. Néanmoins, la question qui se pose actuellement est de savoir quelles sont les conditions d’apprentissage qui permettent aux enfants francophones de 5e primaire d’acquérir de bonnes représentations orthographiques. Pour cette étude, 45 enfants ont été mis en situation d’apprentissage de formes orthographiques non familières. Ils étaient amenés à lire des mots non familiers dans diverses conditions d’apprentissage. Certains des mots étaient présentés isolément, les graphèmes les composant étaient exposés soit séquentiellement, soit simultanément, tandis que les autres mots étaient présentés en contexte. De plus, une moitié des mots était présenté trois fois et l’autre moitié six fois. Pour déterminer leur niveau d’apprentissage orthographique, les mots antérieurement décodés leur ont été dictés. Les résultats montrent que l’apprentissage orthographique est meilleur si les mots sont décodés à six reprises plutôt qu’à trois. Il ressort aussi que l’apprentissage orthographique est équivalent lorsque les mots sont présentés isolément ou en contexte, ainsi que lorsque les graphèmes sont présentés séquentiellement ou simultanément. Dès lors, seul un effet de fréquence est établi dans cette étude. Nous pouvons en conclure que, quel que soit le mode de présentation des mots, les enfants apprennent davantage lorsqu’ils décodent les mots six fois plutôt que trois.

Orthographe --- Français (langue) -- Etude et enseignement --- Enseignement primaire --- Enfants en âge scolaire --- Apprentissage --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Psychologie cognitive & théorique

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La forme et le contenu du langage ont déjà fait l’objet d’un grand nombre d’études chez les personnes trisomiques 21 mais très peu sont allées explorer son utilisation. Or, l’utilisation du langage représente la fonction sociale permettant à un individu de communiquer et de comprendre les pensées d’autrui en dépassant la « pensée égoïste ». Il s’agit d’une dimension importante puisque nous savons qu’une personne qui ne communique pas comme tout le monde sera moins intégrée et se verra reléguée en dehors du groupe social. 
Nous avons voulu voir si les capacités de théorie de l’esprit (ToM) pouvaient être améliorées chez des personnes trisomiques 21 âgées de 7-18 ans par le biais d’un entraînement multimodal composé d’activités implicites (lectures d’albums de jeunesse) et explicites (émotions, jeu symbolique, communication référentielle) sur une période de dix semaines. 
Les résultats mettent en évidence une tendance d’amélioration des capacités de théorie de l’esprit chez les personnes trisomiques 21. De plus, le groupe expérimental de participants trisomiques 21 obtient de meilleurs résultats à la batterie de ToM que les enfants contrôles tout-venants après l’entraînement ce qui montre que si nous entraînons les prérequis à la théorie de l’esprit, les enfants trisomiques 21 sont capables d’obtenir des capacités similaires voire meilleures que des enfants tout-venants de même âge mental n’ayant pas bénéficié de l’entraînement. 
Les effets obtenus par notre étude exploratoire sont prometteurs puisqu’ils signifient que, moyennant un entraînement, les personnes trisomiques 21 peuvent devenir de meilleurs communicateurs dans leur vie quotidienne. Il faudrait néanmoins répliquer l’étude avec davantage de participants pour pouvoir généraliser à la population des personnes trisomiques 21. En conclusion, nos résultats apparaissent encourageants au vu des préoccupations actuelles en termes d’intégrations scolaire et professionnelle de la personne porteuse de handicap.

théorie de l'esprit, --- trisomie 21 --- émotions --- fausses croyances --- intervention --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Traitement & psychologie clinique

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Actuellement, il semble de plus en plus évident que les fonctions exécutives et la cognition sociale jouent un rôle important dans le développement et le fonctionnement des compétences sociales. Cependant, la nature de ces liens reste encore difficilement de par la diversité des termes employés, pouvant varier selon les auteurs, et de par la complexité des interactions entre ces systèmes. En effet, malgré des progrès dans ce domaine, notamment dans les recherches sur le développement atypique, il reste assez difficile d’en dégager des concepts claires et significatifs pour tous. De plus, ces recherches se concentrent principalement sur le développement atypique au détriment de celles sur le développement typique.
Notre travail de recherche consiste, en se basant sur le modèle intégratif des compétences sociales de Yeates et ses collaborateurs (2007), d’éclaircir ce sujet en tentant d’opérationnaliser l’ensemble de ses concepts dans le cadre d’une étude sur le développement typique. Ce modèle tente de comprendre comment les compétences sociales peuvent être impactées chez des enfants présentant des lésions cérébrales. Selon ce modèle, ces lésions entraineraient des déficits au niveau des fonctions exécutives et socio-affectives qui, à leur tour, ont un effet sur les interactions sociales en partie via leur action sur la capacité de résolution de problèmes sociaux. L’intérêt de ce modèle est qu’il prend en compte l’ensemble des systèmes socio-cognitifs, permettant à l’individu d’aboutir à des interactions sociales et une qualité des relations satisfaisantes, et tente de mettre en évidence les différentes interactions entre eux. 
Afin de confirmer nos hypothèses, 95 enfants au développement typique, âgés entre 5 et 7 ans, avaient été sélectionnés selon des critères préétablis. Pour évaluer nos hypothèses, nous avons ensuite sélectionné des tests évaluant les fonctions exécutives (l’inhibition, la flexibilité et la mémoire de travail), ainsi que des tests évaluant la cognition sociale (la Théorie de l’esprit affective, la théorie de l’esprit cognitive, la reconnaissance des affects et la résolution de problèmes sociaux). 
Nos résultats ont, dans l’ensemble, été concluants. En effet, nous avons pu mettre en évidence l’existence de corrélations entre certaines fonctions exécutives et certaines fonctions liées à la cognition sociale. Nous avons également pu mettre en évidence la nature de ces liens pour certaines d’entre elles. Cependant, malgré ces résultats encourageants, il semble important de préciser que certaines limites de notre étude ont pu influencer nos résultats. Leur analyse est donc à prendre avec prudence et plusieurs perspectives d’amélioration semblent nécessaires pour accroître la significativité de ces résultats.

Fonctions exécutives --- cognition sociale --- développement typique --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Psychologie cognitive & théorique