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Dans cette étude, nous avons voulu valider une batterie de tests évaluant les trois composantes de la conscience phonologique, à savoir : la conscience de la rime, la conscience syllabique et la conscience phonémique dans le but d'obtenir des normes pour chacune des épreuves proposées. A cette fin, nous avons évalué l'acquisition de la conscience phonologique chez des enfants de 3ème maternelle et nous les avons revus un an plus tard, au moment de l'acquisition de la lecture et de l'orthographe en fin de première année primaire. L'ensemble des élèves testés avaient tous un statut de prélecteurs et suivaient le programme classique de 3ème maternelle. Un matériel ludique, imagé et complet a été créé pour l'étude. Nous avons proposé à la fois des épreuves d'identification (traitement épiphonologique) et des épreuves de manipulation des unités phonologiques (traitement métaphonologique). Les résultats montrent les bénéfices liés à l'utilisation d'un outil imagé. Les enfants obtenant les meilleurs scores au test en 3ème maternelle sont les meilleurs lecteurs et possèdent la meilleure orthographe en première primaire. Par conséquent, nous constatons que la conscience phonologique reste un bon prédicteur de l'acquisition du langage écrit.

Enfant --- Enfant en âge préscolaire --- Métalinguistique --- Outil --- Validité (outil) --- Mesure --- Enseignement maternel --- Enseignement primaire --- Méthode test-retest --- construction

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Notre étude a cherché à déterminer l’efficacité de la technique d’apprentissage sans erreur (SE), (technique limitant le nombre d’erreur au cours d’un apprentissage) sur l’apprentissage d’une habileté perceptivo-motrice par de jeunes adultes, et ce, particulièrement lorsque les sujets sont placés en situation de double tâche. En effet, certaines études sur l’apprentissage procédural (e.g. Maxwell, Masters, Kerr & Weedon, 2001), indiquent qu’un avantage plus grand est apporté par la technique d’apprentissage SE chez de jeunes adultes placés en situation de double tâche, par rapport à un apprentissage avec erreur (AE). La tâche perceptivo-motrice utilisée pour ce travail était une épreuve de temps de réaction sériel (TRS) avec deux phases d’apprentissage de la séquence et deux phases de « test ». Les phases de test étaient composées de blocs séquences (présentation de la séquence apprise) et de blocs de transferts (présentation d’une séquence différente). Deux groupes ont été constitués : simple tâche (TRS) et double tâche (TRS + tâche de comptage de tonalité)). Tous les participants ont réalisé un apprentissage SE et un apprentissage AE. Pour notre expérience, nous pensions qu’au cours des phases de test, en condition de double tâche, les sujets ayant bénéficié d’un apprentissage SE seraient plus rapides et commettraient moins d’erreurs que les sujets ayant suivis un apprentissage AE, lorsqu’ils devaient réagir à la séquence préalablement apprise. Cependant, aucune différence significative en condition de double tâche, entre l’apprentissage AE et SE, n’est observée au niveau des temps de réaction et des erreurs de la phase de test, entre les blocs séquences et les blocs transferts. Les sujets commettent néanmoins plus d’erreurs au cours de la première phase d’apprentissage, en condition d’apprentissage AE qu’en condition d’apprentissage SE. Enfin, des relations sont observées entre les capacités de mémoire visuo-spatiale séquentielle, de mémoire de travail, d’inhibition, de flexibilité et les indices d’apprentissage à notre tâche expérimentale.

Apprentissage cognitif --- Aptitude --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Psychologie cognitive & théorique

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L'origine des déficits observés chez les enfants dysphasiques est un sujet suscitant de nombreuses recherches. A ce jour aucun consensus n'a abouti. Notre étude propose d'évaluer l'hypothèse selon laquelle un déficit de l'apprentissage procédural (Ullman et Pierpont, 2005) serait à l'origine des troubles linguistiques et non linguistiques chez les enfants dysphasiques. Plus spécifiquement, notre étude vise à observer les capacités d'apprentissage, de consolidation et de maintien à long terme d'une information séquentielle, ainsi que le lien avec le développement d'habiletés langagières. Afin d'éprouver l'hypothèse d'un déficit procédural et de tester les capacités de détection de régularités, puis de consolidation de l'information apprise chez les enfants dysphasiques, nous avons utilisé une tâche de temps de réaction sériel, qui est le paradigme le plus souvent utilisé dans le domaine de l'apprentissage implicite. Nous avons adapté le design expérimental original de la tâche de réaction sériel de Nissen et Bullemer (1987) afin de le rendre plus ludique pour la population visée par notre étude. Ainsi, nous avons évalué 21 enfants dysphasiques âgés de 7 à 13 ans et 21 enfants tout-venant, appariés en âge, sexe et niveau d'intelligence verbale. Chaque enfant était confronté à la tâche de TRS au cours de trois sessions étalées sur une semaine. Nous avons également investigué le niveau de langage des enfants en leur administrant des épreuves évaluant la phonologie, le lexique, et la morphosyntaxe dans les versants réceptif et productif. Nos résultats suggèrent que les sujets dysphasiques sont capables d'apprendre une information séquentielle. Cependant, ils apprennent plus tardivement que les enfants qui ne présentent pas de trouble langagier. De plus, les enfants dysphasiques ne parviennent pas à consolider la connaissance acquise avec le temps contrairement aux enfants contrôles. Ainsi, leur apprentissage d'une information séquentielle se stabilise mais ne dépasse pas ce stade malgré le nombre d'expositions à la tâche. Nous observons également un lien entre les performances grammaticales et phonologiques des sujets et leur capacité d'apprentissage de régularités. Notre étude rejoint ainsi l'hypothèse d'un déficit procédural dans le trouble dysphasique.

Apprentissage implicite --- Troubles du langage -- Chez l'enfant --- Tests linguistiques --- Méthode comparative --- Troubles de la cognition chez l'enfant --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Psychologie cognitive & théorique --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Traitement & psychologie clinique

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Le bégaiement est un trouble qui affecte la parole. Il se manifeste par des dysfluences que l'on peut définir comme des interruptions dans le rythme de la parole. Il existe des dysfluences typiques du bégaiement et des dysfluences non-typiques. Le bégaiement développemental apparaît entre 2 et 5 ans. C'est une période de grand développement langagier durant laquelle l'enfant est plus susceptible de produire des dysfluences dites non-typiques. A cet âge, le diagnostic n'est donc pas toujours évident. Lors de cette démarche diagnostique, le clinicien cherche à déterminer les dysfluences qui peuvent être considérées comme normales étant donné l'âge de l'enfant. C'est pourquoi nous avons choisi d'étudier les dysfluences dans la parole des enfants tout-venant de 4 ans. De plus, cette question a déjà été abordée dans d'autres langues, mais rarement en français. Par ailleurs, plusieurs variables linguistiques sont connues pour avoir un impact sur l'apparition des dysfluences dans d'autres langues (anglais, néerlandais, allemand). Nous avons donc jugé utile de voir ce qu'il en était en langue française. Pour mener cette étude, nous avons rencontré 20 enfants tout-venant de 4 ans. Nous leur avons proposé plusieurs épreuves langagières évaluant différents domaines sur les deux versants (production et réception). Nous avons aussi récolté pour chaque enfant un échantillon de langage semi-spontané à l'aide de diverses tâches comme un entretien semi-structuré. Nos résultats montrent que les enfants tout-venant de 4 ans produisent essentiellement des dysfluences non-typiques du bégaiement (surtout des interjections et des révisions). La dysfluence "répétition d'un mot" pose question quant à savoir s'il s'agit d'une dysfluence qui doit être jugée comme typique ou non-typique du bégaiement. Concernant l'étude des variables linguistiques, nos résultats sont mitigés. Globalement, ils vont dans le sens de nos hypothèses, à savoir qu'un enfant qui a de moins bonnes performances langagières est plus susceptible de produire des dysfluences. Cependant, aucune des corrélations n'est statistiquement significative. En conclusion, notre étude permet de dégager des tendances qui vont dans le sens de ce qui a été montré dans d'autres langues, mais elles doivent être confirmées par d'autres études réalisées sur un nombre de sujets plus large.

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Le Langage Adressé à l’Enfant est déterminant dans l’émergence du langage infantile. Or, lorsqu'un enfant présente des troubles langagiers, les interactions et le langage qui lui sont adressés perdent en quantité et qualité (D’Odorico & Jacob, 2006). D'autre part, plusieurs auteurs ont observé un appauvrissement du LAE dans les milieux socioéconomiquement faibles (Brooks-Gunn, Rouse & McLanahan, 2007). Les familles peu aisées et multilingues sont spécialement à risques en termes de troubles langagiers. La guidance parentale cherche à instaurer une communication parent/enfant productive là où les interactions familiales sont inadéquates ou insuffisantes à soutenir le développement langagier infantile. Le parent acquiert et met en pratique les stratégies communicatives qui stimuleront au mieux la construction du langage chez l'enfant. A ce jour, peu d’études ont pu objectiver l’efficacité de la guidance auprès des milieux à risques. Ces programmes sont généralement mis en oeuvre auprès de familles de niveau socioéconomique moyen (Roberts & Kaiser, 2011). D’autre part, une étude (Yoder et Warren, 2001) a explicité le fait qu’un programme parental, pour être efficace, doit être adapté au public visé et n’est pas simplement transférable d’un milieu à l'autre. Dans cette étude, 16 dyades parent/enfant ont été recrutées afin de participer à un programme de guidance proposé par plusieurs centres ONE (Liège & Bruxelles). Ce programme a été ajusté à la population en partie défavorisée et multilingue qui fréquente ces centres. Nous cherchions à évaluer les effets à court terme de ce dispositif sur le langage de ces enfants "à risques". Un groupe contrôle a participé à un autre programme de stimulation développementale. Sa présence nous a permis d’écarter toute conclusion hâtive sur la nature des progrès langagiers des enfants expérimentaux. Après le programme langagier, nous avons pu relever des progrès chez les enfants du groupe expérimental : augmentation du répertoire phonétique, du nombre d’énoncés émis lors d’une conversation, maturation morphosyntaxique.

Education à la vie familiale --- Rôle parental --- Parents et enfants --- Troubles du langage -- Chez l'enfant --- Troubles du langage -- Thérapeutique --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Psychologie cognitive & théorique --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Traitement & psychologie clinique