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Le "vis ma vie" est une intervention novatrice qui s'est déroulée en milieu hospitalier et est destinée aux personnels de celui-ci. Le but est qu'un membre d'un service prenne la place d'un membre d'un autre service. Notre hypothèse est qu'en découvrant la réalité du travail de ses collègues le sujet serait plus enclin à remettre en question de fausses représentations et ainsi cette intervention pourrait améliorer les collaborations et la communication entre ces deux services. Ce travail est construit autour de deux corpus de théories, le constructivisme Piagétien, nous permettra de détailler les différentes étapes nécessaires à tout apprentissage en formation d'adulte et la théorie de la dissonance cognitive de Festinger, nous permettra d'identifier les différents effets possibles de cet état de dissonance sur le changement d'attitude. Ensuite, nous mettrons ces théories en commun afin d'établir les liens possibles entre elles. Le croisement effectué entre la théorie, les résultats obtenus et la structure même du dispositif, nous permettra à l'issue de ce travail de déterminer l'impact réel de cette intervention sur l'apprentissage et le changement d'attitude.

Apprentissage --- Formation d'adulte --- Hôpital --- Formation professionnelle --- Formation en entreprise --- Constructivisme --- Changement d'opinion --- Représentation sociale --- Travail --- Communication intra-entreprise --- Personnel (entreprise) --- Management --- attitude envers

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L’objet du présent travail prend sa source au départ d’un incident critique survenu lors d’un focus groupe intégré au projet pilote initié par l’Association Paritaire pour l’Emploi et la Formation (APEF), correspondant au « soutien au tutorat et à l’encadrement des stages dans le secteur des Milieux d’accueil d’enfants ». Ressentant principalement un manque de compétences et de ressources pédagogiques, la demande de plusieurs tutrices d’une mise en place d’une formation sur le tutorat fut ressentie par un professeur attaché à un institut d’enseignement en puériculture comme une atteinte à sa fonction spécifique d’encadrement/d’accompagnement des stagiaires sur les lieux de stage. Ce sentiment de dépossession d’une attribution pose la question de la fonction d’accompagnement qui est, dans le cadre de la formation des métiers de l’enfance, partagée entre deux acteurs : un professionnel du métier et un professeur de pratique professionnelle. Le tutorat constitue la forme d’accompagnement établi en milieu de travail depuis l’instauration du brevet de puéricultrice. Le cheminement réflexif de notre travail s’articule autour du mot et des discours sur les pratiques du tutorat en milieu du travail. Au travers de la revue de la littérature, nous nous sommes attachés à éclaircir les notions polysémiques de tutorat, d’accompagnement et d’alternance qui s’enchevêtrent pour en déceler les grands traits. Ce travail d’éclaircissement permettra de constituer une matrice de données susceptible de dresser un inventaire des rôles et des actions du tuteur et du moniteur dans l’accompagnement d’un stagiaire. Nous confronterons alors ces données en les questionnant au niveau d’un triple regard : tuteur, stagiaire et professeur de pratique professionnelle. Notre échantillon est composé de trois trios. Au regard des réponses recueillies, nous avons mis plusieurs constats en lumière : - Tout d’abord, bien que notre échantillon ait déjà entamé une réflexion sur les pratiques tutorales, des particularités font surface. - Ensuite, les tuteurs poursuivent un schéma classique évolutif d’accompagnement : de l’observation à l’autonomie. - Enfin, il y a l’existence d’une collaboration entre les tuteurs et les moniteurs dans l’accompagnement des stagiaires.

Tuteurs et tutorat (éducation) --- Personnel de la petite enfance --- Stagiaires --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement

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Nous avons investigué la question de la motivation chez un public particulier d’adultes de faible niveau de qualification. Notre recherche tend à élargir la problématique, en s’intéressant à un public peu connu et en se concentrant sur l’évolution potentielle de la motivation.Pour ce faire, nous avons utilisé des questionnaires pour récolter les motifs d’engagement et de persévérance, en effectuant trois mesures, à trois moments différents de la formation. Ensuite, nous avons procédé à des entretiens semi-directifs de type exploratoire, afin de saisir le mécanisme sous tendant la question évolutive de la motivation.Dans la revue de la littérature, nous avons notamment étudié les différentes facettes motivationnelles qui recouvrent dix motifs d’engagement en formation, compris comme le contenu motivationnel, et développé par Carré (2001).Ces motifs s’inscrivent au sein de quatre directions motivationnelles. Par ailleurs, l’auteur propose trois déterminants motivationnels, qu’il nomme «processus motivationnels», et qui sont considérés comme des facteurs affectant la motivation. Les travaux de Carré nous ont permis d’exploiter un outil, en le détournant de son usage premier, pour en saisir le phénomène évolutif lié à l’engagement et à la persévérance en formation. Cet outil a eu trois grandes fonctions: récolter les données, soutenir la seconde récolte de données par entretiens et analyser l’ensemble des données. Tels Ryan et Deci (2000), les résultats de notre recherche soutiennent que la motivation est évolutive dans une certaine mesure. L’évolution,comme nous l’avions postulé, ne se fait pas dans un sens unidirectionnel,mais bien multidirectionnel. Notre hypothèse de départ, qui a en partie été infirmé, indiquait que : « Chez des adultes inscrits en formation socioprofessionnelle, la motivation de type extrinsèque évolue au fur et à mesure de la formation et devient intrinsèque. » Néanmoins, il apparaît qu’une évolution est possible et, comme le soutien Larose (2006), la motivation ne se développe pas en vase clos. De nombreux facteurs sont la cause de l’évolution motivationnelle : le style d’apprentissage du formateur, le rôle des pairs, la perception des compétences, l’évolution identitaire, etc. Ainsi, la motivation subit une fluctuation en fonction de l’exposition à des modèles et des renforcements verbaux provenant de l’entourage (Larose, 2006).

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Nous faisons face actuellement à un nombre croissant de demandeurs d'emploi amenés à suivre des formations de base, d’orientation ou de professionnalisation pour tenter de décrocher un travail. En effet, en plus d’être un moyen de subsistance, le travail confère à l’individu un statut reconnu au sein de la société. Ainsi, comme le soulignent Jahoda (1981), Loring (1988) et d’autres auteurs consultés, la perte d’emploi n’est pas sans conséquence financière et psychosociale. Parmi les difficultés engendrées par le chômage, Roques (2008) précise que la diminution de l’estime de soi est considérée comme une des pertes les plus importantes. 
Au vu des effets conséquents que peut entraîner un bas niveau d’estime de soi sur l’individu, nous nous sommes posé les questions suivantes : « Quels facteurs, au sens large, sont à l’origine du faible niveau d’estime de soi identifié chez certains demandeurs d’emploi en début de formation ? » ; « Quels facteurs issus du dispositif de formation d’insertion socio-professionnelle sont susceptibles de faire évoluer positivement le niveau d’estime de soi de demandeurs d’emploi ? ». Pour tenter de répondre à ces deux questions de recherche, nous avons décidé de réaliser une étude qualitative au sein de trois Centres d’Insertion Socio-Professionnelle (CISP) situés dans la Province de Liège, dont l’un organise une formation de base en informatique et les deux autres une formation qualifiante de technicien d'entretien en hôpitaux/maisons de repos. Plus précisément, des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de huit formateurs, mais également avec dix apprenants ayant obtenu un score représentant un faible niveau d’estime de soi au questionnaire que nous avons fait passer en début de formation.

Estime de soi --- Facteurs d'influence --- Formation --- Centres d'insertion socioprofessionnelle --- Demandeurs d'emploi --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement

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Ce travail étudie l'évolution des représentations des concepts de TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) et de maitrise des TIC chez les enseignants qui suivent une formation "coachs visaTICE". A la fin de cette formation, ils établissent un plan d'action (stratégies et organisation du coaching) relatif à l'exploitation du dispositif hybride visaTICE qui vise la maitrise des TIC par les élèves du secondaire supérieur. La méthodologie repose sur l'administration de questionnaires et la conduite d'entretiens auprès des coachs formés. Une observation des conditions d'implémentation du dispositif visaTICE est effectuée et mise en relation avec le plan d'action préalablement établi. Par ailleurs, les représentations d'autres enseignants qui exploitent visaTICE sans avoir suivi la formation ainsi que leur manière d'implémenter ce dispositif sont également étudiées. L'intérêt d'une formation au "coaching visaTICE" est mesurée chez les coachs en termes d'impact sur l'évolution des représentations sur les TIC et la maitrise des TIC; la poursuite d'une formation en autonomie (modules visaTICE en ligne) et la mise en place efficace du dispositif visaTICE : approche systémique du contexte de formation; prise en compte de recommandations en vue d'éviter certaines erreurs prévisibles; mise en oeuvre et autorégulation des interventions des coachs. En fonction des résultats observés, des pistes de régulation seront proposées pour la formation des "coachs visaTICE".

Enseignants -- Formation --- Enseignement à distance --- Technologie éducative --- Télécommunications en éducation --- Enseignement assisté par ordinateur --- Formation en ligne --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement