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Assurer un enseignement de qualité pour permettre à un maximum d’élèves de rencontrer du succès durant leur parcours scolaire, et ce, indépendamment de leur milieu d’origine, est la finalité de tout système éducatif (OCDE, 2013). Pourtant, selon les enquêtes PISA, les résultats des élèves issus de familles populaires sont plus faibles que ceux des élèves favorisés (OCDE, 2013). Or, par les pratiques qu’il implémente en classe, le professeur va favoriser ou non les apprentissages et la réussite scolaire (Bost & Riccommini, 2006, cités par Bissonnette et al., 2010).
Ainsi, de nombreuses études se sont penchées sur l’analyse des pratiques enseignantes pour identifier celles susceptibles d’améliorer les apprentissages (Good & Grouws, 1979 ; Grossman et al., 2013 ; Rosenshine & Stevens, 1986 ; Hattie, 2009). Elles s’accordent sur le rôle prépondérant du professeur durant les leçons. Singulièrement, un enseignement structuré, envisageant de manière minutieuse la progression dans les apprentissages en partant du simple vers le complexe, permettrait d’engendrer des gains plus importants que les approches par découverte qui préconisent plutôt une entrée par la complexité (Guilmois, 2019). 
L’objectif principal de ce mémoire de comparer l’efficacité d’un dispositif de l’enseignement explicite aux pratiques habituelles de classe pour une notion dont l’apprentissage est particulièrement problématique chez les élèves de troisième secondaire en mathématiques : la factorisation d’expressions algébriques. Dans cette perspective, un dispositif d’enseignement/apprentissage a été élaboré selon les étapes du modèle « PIC » de l’enseignement explicite qui s’appuie sur des travaux de recherche en éducation menés durant les 40 dernières années (Gauthier et al., 2013). Les trois lettres « PIC » résument les trois étapes clés de l’intervention : la préparation (P), l’interaction avec les élèves (I) et la consolidation (C). L’efficacité de ce dispositif sera envisagée en fonction de la qualité des séances d’enseignement/apprentissage proposées par l’enseignant et des progrès cognitifs réalisés par les élèves. 
L’intérêt de cette recherche est de déterminer si l’enseignement explicite peut permettre aux élèves d’atteindre un niveau de maitrise élevé lorsqu’ils sont amenés à factoriser des expressions algébriques. Cette préoccupation est cruciale dans le sens où cette notion est abondamment employée dans les années suivantes de leur cursus scolaire et que, selon Vogel (2008), un élève doté de compétences solides en mathématiques, spécialement en algèbre, est davantage susceptible de rencontrer du succès dans sa future carrière.

Enseignement explicite --- factorisation --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement

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La résolution de problèmes mathématiques est au centre de nombreuses recherches car les résultats aux épreuves organisées en Fédération Wallonie-Bruxelles montrent des faiblesses chez les élèves à l’école primaire.
Les chercheurs mettent en évidence des facteurs d’ordre motivationnels ou émotionnels qui influencent les performances des élèves. 
Les différents types de motivation de la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 2008), motivation autodéterminé et non-autodéterminée, ont une influence sur les émotions et sur les performances des élèves. Sarrazin, Tessier et Trouilloud (2006) détaillent les moyens d’augmenter la motivation intrinsèque. 
La métacognition est considérée comme un facteur favorable à la réussite en mathématique (Berger, 2015). Improve (Mevarech, 1985) et Solve it ! (Montague, 2003) sont des pédagogies métacognitives qui s’adaptent parfaitement à la résolution de problèmes mathématiques. De plus, la métacognition donne des résultats positifs sur l’augmentation de la motivation intrinsèque (Mevarech & Kramarski, 2014).
La persévérance est un corrélée positivement aux stratégies cognitives et métacognitives (Verschaffel, Greer, & De Corte, 2000) et est une condition préalable fondamentale à la performance mathématiques (Fiedler & Beier,2014), pour leur part, présentent la persévérance comme une condition préalable fondamentale à la performance académique.

Les émotions font partie entière des apprentissages, elles peuvent être positives ou négatives. Pekrun (2006) réalise un modèle des émotions d’accomplissements ; celles-ci sont influencées notamment par la valeur accordée à la tâche et aux résultats de celle-ci par l’élève. Les émotions d’accomplissements sont également soumises au contrôle que l’apprenant pense avoir dessus.
L’enseignement explicite est reconnu pour permettre un apprentissage plus complet auprès des élèves. Il est essentiel pour enseigner des stratégies métacognitives aux élèves. 
La méthode Solve it ! propose une approche métacognitive dans un travail coopératif. L’enseignement réciproque est une forme de travail coopératif. Il permet aux élèves de s’entraider en explicitant à haute voix leurs démarches (Palincsar & Brown, 1984). 
Cette recherche a pour but :
-de mesurer les effets d’un enseignement explicite de stratégies métacognitives de résolution de problèmes, utilisées dans un enseignement réciproque combiné avec un travail sur les compétences émotionnelles et 
-de les comparer à l’utilisation de ces mêmes stratégies dans un enseignement réciproque sans travail spécifique sur les émotions. 
Les élèves concernés sont des élèves du cycle 4 soit de 5e et 6e primaire de la FWB.

résolution de problèmes – métacognition – enseignement explicite – enseignement réciproque – motivation - émotions --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement

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Effet d’un dispositif visant l’apprentissage explicite de modèles schématiques d’aide à la résolution de problèmes sur les performances d’élèves issus de l’enseignement spécialisé
Dans les Socles de compétences, une place importante est accordée à la résolution de problèmes mathématiques. Il s’agit toutefois d’une tâche communément jugée difficile pour de nombreux élèves. Fagnant et Vlassis (2010), entre autres, pensent qu’amener les apprenants à construire une représentation (mentale ou externe) permet d’améliorer leurs performances en résolution de problèmes. Plusieurs études (dont Diezmann, 2002) ont d’ailleurs montré que recourir à des représentations schématiques pouvait aider les élèves dans ce domaine, mais qu’il était nécessaire de leur apprendre à les construire.
La littérature anglo-saxonne fait état de plusieurs recherches se questionnant sur l’efficacité de ce type d’approche avec des élèves aux caractéristiques particulières. Par exemple, Van Lieshout (1986, cité par Gutstein & Romberg, 1995) a constaté qu’un enseignement explicite de schématisations constitue une aide efficace pour les élèves, en ce compris les « learning-disabled children ». La polysémie des termes utilisés dans cette littérature ne permet toutefois pas d’identifier clairement les types d’élèves concernés dans les différentes études. Cela nous amène à nous demander si ces constats sont transposables aux élèves issus de notre enseignement spécialisé.
Ce mémoire a la volonté d’éclairer la question en testant l’effet d’un apprentissage explicite de schémas sur les capacités de résolution de problèmes d’élèves issus de l’enseignement spécialisé. Pour ce faire, un dispositif quasi-expérimental en quatre étapes (pré-test, intervention, post-test et post-test différé) a été mis en œuvre. Un groupe expérimental et un groupe contrôle ont été constitués.

enseignement spécialisé, résolution de problème, schémas, enseignement explicite --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement

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Savoir écrire est un objectif primordial pour les élèves : il leur permet non seulement de réussir leur parcours scolaire, mais aussi de s’inscrire dans un environnement social, et plus tard professionnel. A l’école primaire, bien que les enseignements couvrent adéquatement les savoirs syntaxiques, la cohérence entre les phrases et la réflexion sur le fonctionnement de la langue dans des situations chargées de sens sont considérées comme « le parent pauvre dans la plupart des classes » (rapport du service général de l’inspection en FW-B, 2012). On y relève également un manque de synthèses à disposition des élèves ou de référents muraux portant sur la méthodologie de l’écrit et la cohérence d’un texte. Les inspecteurs pointent aussi le fait que les enseignants privilégient davantage le produit fini que l’amélioration des compétences. Produire un écrit est « un jeu complexe d’opérations » (Mas, 1991) dont les différentes opérations doivent être enseignées : Planifier (à qui et à propos de quoi écrit-on ?) — Mettre en texte (Comment écrire ?) — Réviser (se relire, réécrire). Afin que ces différentes opérations aient du sens pour de jeunes élèves, il est important de leur offrir de multiples opportunités d’écrire dans des situations les plus réelles possibles. Autant de compétences qui doivent être enseignées (Mons, In: CNESCO, Conférence de consensus, 2018).
Ce mémoire présente une expérimentation des ateliers d'écriture selon la conception de Lucy Calkins au sein d’une classe de troisième primaire. Dans chaque atelier, la première étape consiste à enseigner explicitement des stratégies et techniques d’écriture qui sont ensuite écrites sur des référents muraux. Au cours de la deuxième étape, pendant que les élèves racontent par écrit des moments vécus en s’aidant des référents muraux, l’enseignant s’entretient avec certains afin de leur fournir des rétroactions. En analysant leurs écrits, nous tenterons de percevoir si ces deux formes d’aides ont un impact positif sur les habiletés d’écriture des élèves.

Ecriture --- Enseignement explicite --- Ateliers d'écriture --- Référents muraux --- Rétroactions --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement

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Au travers des différentes recherches liées à la production de l’écrit, de nombreuses études rendent compte de la complexité de la production écrite (Blain & Lafontaine, 2010), tâche cognitive aux nombreuses facettes. Roussey et Piolat (2005) avancent également que l’exercice de révision est peu effectué par les jeunes scripteurs et que par conséquent, le contrôle de la tâche s’exerce principalement quand ceux-ci se concentrent sur des erreurs de surface plutôt que sur des erreurs globales. Stratégies et processus de révision semblent alors essentiels pour atteindre ce but de cohérence textuelle. Selon Bisaillon (1989), l’apprentissage de stratégies devrait ainsi permettre aux élèves d’améliorer leur production.

C’est donc ici que réside l’intérêt pour cette recherche. Au travers de cette analyse de cas, notre objectif est d’examiner les commentaires prodigués par les élèves lors des interactions en dyade à la suite d’un enseignement explicite de stratégies de révision et d’analyser si ces conseils permettent in fine d’améliorer les différentes productions textuelles au niveau de la cohérence textuelle. Pour répondre à cet objectif, nous avons mis en place le dispositif de révision inspiré de l’étude de Allal (2015) présentant le « Modèle de co-régulation des apprentissages ».

Stratégies de révision, interactions entre pairs, régulation, enseignement explicite --- Sciences sociales & comportementales, psychologie > Education & enseignement