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Deafness

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Deafness --- Deafness --- Deaf

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Par le rappel de récit, nous voulions étudier la compréhension à la lecture chez l’adolescent sourd. Nous avons comparé leurs récits fournis à la suite de la lecture de texte et de l’observation de planches dessinées à ceux d’enfants entendant. Nous les avons détaillé suivant certains critères relatifs aux types de propositions émises par les enfants.
Après une analyse quantitative de nos résultat, il nous est apparu, comme nous nous y attendions, que l’adolescent sourd comprend moins bien un texte que l’enfant entendant. En effet, l’évaluation des rappels de récit nous prouve que les adolescents déficients auditifs se situent à un niveau inférieur à celui des enfants entendant pour notre tâche de lecture.
La cotation générale des rappels de récit fournis par l’adolescent sourd aux planches dessinées et au texte ne nous permet pas de conforter l’hypothèse selon laquelle ce dernier serait plus compétent pour le matériel imagé.
La prudence s’impose pourtant. Lorsque nous comparons les résultats des adolescents à audition déficiente avec ceux des enfants entendant pour ces scores globaux, nous constatons que les deux populations se rejoignent pour les résultats aux planches dessinées, alors que ce n’est pas le cas pour les textes. En effet, pour les rappels de récit écrit, les enfants entendant sont significativement plus compétent que les adolescents sourds.
Comme ces scores nous donnaient une indication générale de la compréhension à la lecture, il nous a semblé indispensable de passer à l’analyse qualitative des propositions émises par les enfants. Les conclusions tirées de cette analyse sont nuancées. Nous n’avons constaté aucune différence significative entre nos deux populations en ce qui concerne les propositions identiques, les approximations et les fantaisies. Par contre, les omissions sont plus nombreuses chez les adolescents sourds et les paraphrases apparaissent plus fréquentes dans les récits des enfants entendant.
Dans notre analyse des protocoles de réponses des adolescents sourds, nous avons donc tenu compte à la fois de la nature et du degré de précision des productions des enfants. Ceci nous a permis d’induire stratégies mises en œuvre par l’adolescent sourd lors de la lecture d’un texte. Nous avons remarqué que certaines erreurs sont imputables à son niveau de langage oral et que d’autres trouvent leur origine dans un processus de mémorisation moins efficace que chez l’enfant entendant. Nous avons également constaté que l’adolescent déficient auditif fait souvent référence à son expérience personnelle et à sa représentation du monde.
Deux pistes de recherche naissent de notre travail.
Comme nous n’avons observé aucune corrélation entre les résultats obtenus aux textes et aux planches dessinées, il nous semble inadéquat d’utiliser trop longtemps et exclusivement des histoires en images et exemptes de texte comme matériel de lecture. Il serait préférable, selon nous, d’engager l’apprentissage de l’écrit assez tôt chez l’enfant déficient auditif. A présent, la question qui s’impose à nous est de déterminer plus précisément à quel moment ce passage à l’écrit doit avoir lieu. Cette entreprise n’est néanmoins envisageable que si elle est réalisée à partir d’un matériel lexicalement et syntaxiquement adapté à l’enfant sourd.
La deuxième voie de recherche est relative à l’élaboration d’un matériel standardisé de compréhension à la lecture. En effet, sur base de notre analyse très détaillée des propositions émises par les enfants, ne pourrait-on, dans une étude ultérieure, réaliser un système de cotation se présentant sous forme d’une échelle à plusieurs niveaux correspondant à différents degrés de maîtrise et de précision de la réponse ?
Nous ne pouvons conclure ce travail sans souligner qu’il faut porter à la lecture chez l’enfant déficient auditif car elle lui permet de s’épanouir tant sur le plan personnel que social

Reading Frames --- Deafness --- Adolescent

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Concernant les catégories grammaticales étudiées, nos résultats confirment ceux rapportés par Charlier et Clerebaut (1989) : les phrases passives et les pronoms anamorphiques sont incompris par la majorité des sourds. Ces résultats confirment également les principes universels, de l’acquisition du langage rapportés par Slobin (1973), c’est-à-dire d’une part que l’acquisition de la voix passive s’acquiert plus tardivement à cause de l’ordre non canonique des unités linguistiques et d’autre part que les morphèmes ambigus (ex : le pronom anamorphique «le » s’acquièrent plus tardivement que les morphèmes non ambigus.
Face à ces difficultés, la plupart de nos enfants utilisent une stratégie positionnelle ou locale observée également chez les enfants entendants les plus jeunes (ex : ils attribuent au SN le plus proche du pronom, le rôle du référent).
Un autre point de notre étude qui mérite d’être rapporté ici c’est l’impact positif de la compréhension du langage oral tant en lecture de mots qu’en compréhension d’énoncés écrits.
Ainsi, nous avons trouvé que les sourds qui ont une meilleure lecture labiale avec ou sans AKA utilisent mieux les stratégies phonographiques lors de l’identification des mots écrits et comprennent mieux le langage écrit.
Pourtant, tandis que chez les sourds intégrés les stratégies phonographiques sont déjà dominantes dés la 2ème primaire, chez les sourds non intégrés elles ne deviennent dominantes qu’à partir de la 5ème primaire. De nouveau ce sont les plus jeunes qui recourent à des stratégies compensatoires iconiques ou contextuelles tandis que les plus âgés sont centrés sur la détection des écarts orthographiques.
Le fort décalage en lecture entre les deux groupes (intégrés et non intégrés) provient d’une part des difficultés au niveau du vocabulaire plus importantes chez les sourds non intégrés et d’autre part du caractère instable et approximatif de représentations phonologiques et orthographiques de ces derniers. Ainsi, nous avons observés que les réponses contextuelles, majoritairement fournies parles sourds non intégrés, résultent du fait qu’une grande partie des items de l’épreuve de la lecture de mots n’aient pas été connus par ces enfants. D’autre part, certains d’entre eux fournissent des réponses phonographiques incomplètes, c’est-à-dire qu’ils repèrent la faute orthographique sans pourtant qu’ils puissent la corriger.
Ces résultats confirment d’une part les résultats d’Alegria et Leybaert (sous presse), c’est-à-dire que les représentations phonologiques incomplète des sourds constituent un facteur limitant de leurs habilités orthographiques et d’autre les données rapportées par Walter (1978) et Myklebust (1964) concernant la pauvreté lexicale des sourds en lecture.
Enfin, nos résultats mettent en évidence la forte corrélation existant entre la compétence des sourds en compréhension du langage oral et celle du langage écrit. De nouveau les meilleurs résultats ont été obtenus par les sourds intégrés. Pourtant, le pattern de réponses fournies par les deux groupes est très similaire : les meilleurs lecteurs et compreneurs sont les élèves les plus âgés, les meilleurs lecteurs recourent moins souvent que les mauvais aux stratégies compensatoires. La seule différence entre les sourds intégrés et non intégrés réside dans l’importance du déficit linguistique et dans la fréquence d’erreurs commises plus élevées chez les premiers. Nous pourrions dés lors émettre l’hypothèse que les sourds dans l’enseignement spécial se développent de la même façon que les sourds non intégrés mais plus lentement.
Enfin, nous avons trouvé que de façon similaire à celle des lecteurs entendants, les meilleurs lecteurs sourds utilisent la voie directe ou orthographique (lecture silencieuse avec ou sans gestes) tandis que les lecteurs les plus jeunes utilisent la voie phonologique (lecture à voix haute avec ou sans AKA ou épellation digitale).
Nous avons également observé que les meilleurs lecteurs s’intéressent plus à la signification des mots inconnus, sont plus motivés dans la tâche et utilisent une procédure analytique lors de la lecture de longues phrases en les segmentant en des unités de sens plus petites. Par contre, les mauvais lecteurs se contentent de lire seulement les mots qu’ils connaissent, donc ils ne lisent qu’une partie de la phrase, ils sont moins motivés et ils font plus d’anticipations.
Concernant la matériel utilisé, nous pensons que l’épreuve d’identification des mots, à cause du vocabulaire difficile qu’elle contient, ne soit pas très adéquate pour les sourds non intégrés de l’école primaire. Peut-être, en utilisant un autre matériel plus adéquat au niveau lexical de nos enfants, nous serions arrivés à de meilleurs résultats. Pourtant cette épreuve nous a permis de constater le retard lexical des sourds ainsi que leur façon de compenser leurs difficultés linguistiques.
Enfin, certains commentaires spontanés ou induits de nos enfants, nous ont permis de mieux comprendre leur manière, de procéder et d’interpréter les ambigüités linguistiques. Il serait intéressant, ceci dans un prochain mémoire et en utilisant le même matériel, de demander aux enfants de justifier de façon systématique leurs réponses.
Il serait aussi intéressant de retester les mêmes enfants dans une prospective longitudinale, afin de voir leur évolution à la compréhension tant du langage oral que du langage écrit. Il est bien connu aujourd’hui que les sourds acquièrent le langage oral et le langage écrit de façon similaire à celle des enfants entendant mais plus tardivement.
Plusieurs méthodes d’éducation ont été proposées afin de favoriser le développement du langage chez les sourds.
Actuellement, la plupart d’entre elles convergent à la communication entre les parents et les enfants sourds.
Le système d’aide à la lecture labiale (LPC, AKA) sont particulièrement intéressants parce qu’ils permettent au sourds de construire leur lexique interne sur base de représentations phonographiques. Ces derniers joueront ensuite un rôle important à l’acquisition de la lecture par l’enfant sourd et à la construction de représentations orthographiques.
Selon Alegria (1992), les systèmes d’aide à la lecture labiale sont extrêmement bénéfiques à l’acquisition de la lecture parce qu’ils sont génératifs et par conséquent permettent aux sourds de devenir des lecteurs autonomes. Ceci a été plus particulièrement démontré pour le LC. Par contre, le rôle de l’AKA à la lecture n’a pas encore été démontré expérimentalement. Pourtant, le fait qu’il soit un système qui favorise l’élaboration d’un code phonologique nous permet de supposer qu’il est aussi bénéfique que le LC.
Sur base de ces données, nous avons tâché d’examiner la compétence des stratégies utilisées par les sourds à la compréhension du langage oral ainsi que l’impact de cette dernière à l’identification des mots écrits et à la compréhension d’énoncés écrits.
Nous avons testé deux groupes, d’enfants sourds : d’une part, un groupe de sourds scolarisés à l’école spéciale de l’IRSA et éduqués (parmi d’autres méthodes) avec le système de l’AKA et d’autre part, un groupe de sourds intégrés à l’école ordinaire de Montjoie.
Les résultats de notre étude ont mis en évidence une meilleure compétence linguistique et métalinguistique des sourds intégrés par rapport aux sourds non intégrés. Les premiers utilisent plus efficacement que les derniers toutes les stratégies linguistiques et métalinguistiques décrites par Khomsi, tant en langage oral qu’en langage écrit et ils utilisent très efficacement les stratégies phonographiques pour identifier des mots écrits.
Par contre, les sourds non intégrés, moins compétents en langage oral et en langage écrit, essayent de compenser leurs difficultés en recourant à des stratégies telles que persévérations, réponses au hasard, désignations à partir de la saillance des images, réponses contextuelles.
Ce type de stratégies bien décrites dans la littérature ont été qualifiées comme stratégies non linguistiques ou compensatoires.
Nous avons remarqué que ce sont les plus jeunes qui recourent à ces stratégies . Par contre les sourds plus âgés utilisent plus souvent leur connaissance linguistique pour comprendre l’énoncé oral ou écrit et ils font plus d’autocorrections.
Concernant la difficulté des énoncés tant en langage oral qu’en langage écrit nous avons trouvé que les énoncés qui requièrent l’utilisation des stratégies morphosyntaxiques, méta-discursives et inférentielles posent le plus de problèmes aux deux groupes de sourds de notre échantillon. Lors de la première présentation de ces énoncés, une grande partie de nos enfants fondent leur choix sur une stratégie lexicale. Ce n’est qu’en deuxième présentation qu’ils cherchent à déceler d’autres indices et arrivent, dans la plupart des cas, à une désignation correcte.
La perception non-immédiate d’indices morphosyntaxiques du langage par les sourds, a été déjà rapportée par Charlier et Clerebaut (1989). Rondal (1982) rapporte le même phénomène chez les enfants entendants plus jeunes. Il semble alors que tant les enfants entendants que les enfants sourds comprennent d’abord la structure profonde du langage avant d’accéder à la compréhension de la structure de surface.

Deafness --- Phonation --- Child --- Infant

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Deafness --- Occupationnal Health Services