Abstract | Keywords | Export | Availability | Bookmark

Choose an application

• Reference Manager
• EndNote
• RefWorks (Direct export to RefWorks)

Individuele vreemdetalenkennis is vandaag de norm. In dit kader onderstreept de EU het belang van meertaligheid. De doelstelling is het Barcelona-objectief of het “mother tongue + two”-principe. Voor de lidstaten betekent dit dat hun vreemdetalenonderwijs voor een enorme uitdaging staat. Om na te gaan of de vreemdetalenkennis van de jongeren in Europa aan het objectief voldoet, werd in 2011 het eerste vreemdetalenonderzoek op Europees niveau georganiseerd. Uit dat onderzoek blijkt dat het Barcelona-objectief niet behaald wordt door het gros van de jongeren uit EU-lidstaten. Hun sterke vaardigheden voor het Engels staan in schril contrast met de competenties die ze behalen in andere vreemde talen zoals het Frans of het Duits. In het onderdeel omtrent het onderzoek naar vreemdetaalverwerving (SLA) wordt dieper ingegaan op de precieze impact van die contextuele variabelen op de competentie die leerlingen behalen in een vreemde taal. Vanuit het theoretisch kader van de Critical Period Hypothesis (CPH) wordt de “leeftijdsfactor” onder de loep genomen. Hierbij is de eindbalans tweeledig. Enerzijds geldt “hoe ouder, hoe beter” in een formele instructiecontext op korte termijn. Anderzijds is “hoe jonger, hoe beter” een langetermijnperspectief dat jonge kinderen als ideale L2-verwervers beschouwt in een natuurlijke leeromgeving. Gerelateerd aan deze startleeftijd is de hoeveelheid input (blootstelling) die leerlingen verkrijgen in de vreemde taal. Aan de hand van de Inputhypothese van Krashen (1982) wordt het belang aangetoond van een hoge taalinput (comprehensible input) in combinatie met een lage affectieve filter om een hoge L2-competentie te garanderen. Die affectieve filter is meteen een socioculturele variabele in verhouding tot L2-competentie. Wat betreft de onderwijsmethodes voor de vreemde taal wordt het onderscheid tussen de klassieke onderwijsmethode (vreemde taal als subject) en het immersieonderwijs (vreemde taal als instructiemedium) geschetst. In het immersieonderwijs zijn de communicatieve contexten voor de vreemde taal echter legio. Zowel taalinitiatie als CLIL hebben als voordeel dat leerlingen optimaal blootgesteld worden aan talige L2-input. Met de achtergronden van het Europese Barcelona-objectief en de inzichten uit SLA wordt in de case study het vreemdetalenonderwijs van Vlaanderen en Nederland geëvalueerd. Voor de expliciete instructie van de vreemde taal (klassieke vreemdetalenonderwijs) blijkt dat Vlaanderen en Nederland voor gemeenschappelijke uitdagingen staan. Zo moet het gebruik van de vreemde taal als communicatiemiddel met de leerlingen toenemen. Daarnaast moet het enthousiasme van leerlingen voor het leren van andere vreemde talen naast het Engels opgekrikt worden. In tegenstelling tot de expliciete L2-instructie, verschillen het Vlaamse en Nederlandse vreemdetalenonderwijs enorm op het vlak van vormgeving van hun immersieonderwijs. Vandaag toont Vlaanderen een beginnend engagement naar immersie in haar basis-en secundair onderwijs, maar er is nog veel werk aan de winkel. Zolang immersie politiek geladen blijft in Vlaanderen, wordt de pedagogische meerwaarde van het immersieonderwijs nog te vaak uit het oog verloren. Het Nederlandse succesverhaal met immersie staat in sterk contrast met de Vlaamse “slapende reus”. In Nederland draagt immersie geen politieke stempel waardoor de didactiek vandaag de dag veel verder staat dan in Vlaanderen.